Medir para corregir: evaluaciones censales y datos abiertos de cada escuela

El discurso de presentación de Democracia 21 pidió algo que todos los partidos dicen querer: medir los resultados para adaptar las políticas. Ya analizamos el discurso como haríamos con el de cualquier partido. En la escuela española, la medición ya existe. Lo que la ley prohíbe es usarla para comparar centros.

Lo que España mide y lo que esconde

Con la LOMLOE, todos los centros deben hacer una evaluación de diagnóstico en 4.º de primaria y en 2.º de ESO. El resumen de Eurydice es claro: es censal, para todo el alumnado, abarca al menos la competencia lingüística y la matemática, y tiene carácter informativo, formativo y orientador para centros, profesorado, alumnado y familias. Además, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) hace una evaluación general del sistema, muestral, en 6.º de primaria.

Y luego, el freno. Los resultados de las evaluaciones de diagnóstico no pueden usarse en ningún caso para clasificar centros. El artículo 140 de la Ley Orgánica de Educación añade que la finalidad de las evaluaciones del sistema no puede amparar que sus resultados se usen para valoraciones individuales del alumnado o para clasificaciones de centros, sea en el ámbito estatal o en el autonómico.

El resultado es un enredo jurídico. La Ley Maestra de Libertad de Elección Educativa de Madrid, de 2022, dice lo contrario en su artículo 5: los resultados individualizados de cada centro en todas las pruebas generales en que participen sus alumnos serán públicos, detallados por etapa y por cada dimensión evaluada, incluidas las pruebas de acceso a la universidad y las evaluaciones de la propia Comunidad. Una ley manda publicar centro a centro; la otra prohíbe clasificar. En la práctica, las familias no tienen ni un derecho claro a los datos ni una imagen oficial y comparable de sus escuelas.

Así que España evalúa a todo el alumnado y deja los resultados en una zona gris jurídica. Los datos de abandono temprano muestran lo que está en juego: con las mismas leyes básicas, las comunidades van del 3,6 % al 20,6 %, y los hijos de madres con solo estudios primarios abandonan en un 32,9 %. Esas diferencias empiezan en aulas concretas, años antes de los 18.

Lo que hace Portugal

Portugal publica. Su Ministerio de Educación mantiene InfoEscolas, un portal con datos de cada escuela. Uno de sus indicadores estrella es el porcentaje de alumnos con un «percurso direto de sucesso», un recorrido directo de éxito: quienes completan un ciclo, por ejemplo de 7.º a 9.º, sin repetir y aprobando los exámenes nacionales. La nota técnica de la oficina estadística explica el paso clave: el dato de cada escuela se compara con la media nacional de los alumnos que tuvieron resultados parecidos en los exámenes del ciclo anterior, de modo que un centro que recibe alumnos con dificultades puede puntuar alto si a más de ellos les va bien que a alumnos similares de otros sitios.

El informe del Gobierno portugués de 2020 sobre esos datos mostró por qué importa la comparación. Los recorridos directos de éxito en el tercer ciclo de básica pasaron del 45 % al 47 % entre 2017-18 y 2018-19, y en secundaria del 37 % al 44 %. Entre el alumnado del escalón más alto de acción social escolar, solo el 21 % del tercer ciclo seguía un recorrido directo, frente al 56 % de los alumnos sin apoyos. El informe encontró también escuelas de contextos desfavorecidos con mejores resultados que otras de contextos más favorables, y el Gobierno se propuso estudiarlas. Anunció un área reservada para los centros con datos socioeconómicos por clase, acceso de la Inspección para usarlos en la evaluación externa y un indicador de «superación del contexto» para medir la contribución de cada escuela a la movilidad social.

La propuesta

La izquierda acierta en que los datos escolares deben mandar ayuda adonde hace falta y nunca señalar a los centros que enseñan a los niños más difíciles. La tradición liberal acierta en que las familias tienen derecho a saber cómo funciona su escuela y en que el dinero público debe responder de sus resultados. La ingeniería gradual de Karl Popper aporta la pieza que no encaja en ningún bando: una reforma es una hipótesis, y solo se aprende de ella mirando los resultados y corrigiendo.

Por tanto:

• Publicar lo que aporta cada centro. Reformar los artículos 140 y 144 para permitir, y exigir, la publicación de los resultados de diagnóstico de cada centro ajustados por su alumnado, al modo portugués, junto a la brecha entre los alumnos con beca o ingreso mínimo vital y el resto. Las medias brutas y los alumnos individuales siguen siendo confidenciales. Cada centro se juzga por lo que aporta y por cómo les va a sus alumnos más pobres.
• Atar ayuda a cada mal resultado. Un centro que quede más de un margen fijado por debajo de lo esperado dos años seguidos recibe un plan de apoyo automático: horas extra de profesorado para refuerzo en grupos pequeños, un equipo mentor de un centro con alumnado parecido y buenos resultados, y libertad para elegir sus propias medidas.
• Convertir las soluciones en pilotos evaluados. Cuando varios centros adoptan una medida, la comunidad la implanta por fases, con grupo de comparación, y publica el resultado. Vale la lección de Jennifer Pahlka sobre la ejecución: construir una sola vez, con los centros, la cadena de datos, para que los resultados lleguen al profesorado en semanas.
• Abrir los datos anonimizados a la investigación. El INEE y las comunidades deberían ceder microdatos por alumno, seudonimizados, con las garantías que las oficinas estadísticas ya aplican a los microdatos.

España ya evalúa a todo su alumnado dos veces durante la enseñanza obligatoria. Publicar lo que aporta cada centro, y actuar en consecuencia, convierte esa medición en corrección.